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罗良建:清除习作“雾霾”,还表达以清新

罗良建:清除习作“雾霾”,还表达以清新

【摘要】 长期以来,习作教学急功近利,导致师生惧怕作文,形成异化昏乱、假话空话的习作“雾霾”!治理习作“雾霾”,应让作文回到精神生活的本质上去,作文教学要从创作教学向言语交际回归、从机械模仿向积累感悟回归、从思想教育向彰显本真回归、从技法操练向张扬个性回归、从应考演练向过程发展回归,做到形式关照内容,能力注重过程,表达才会自然清新。

【关键词】 习作“雾霾”;异化混乱;本质回归

据报道,2013年,“雾霾”成为年度关键词。这一年的1月,4次雾霾过程笼罩30个省(区、市),在北京,仅有5天不是雾霾天。有报告显示,中国最大的500个城市中,只有不到1%的城市达到世界卫生组织推荐的空气质量标准,与此同时,世界上污染最严重的10个城市有7个在中国。雾霾,是特定气候条件与人类活动相互作用的结果,高密度人口的经济及社会活动必然会排放大量细颗粒物,一旦排放超过大气循环能力和承载度,细颗粒物浓度将持续积聚,此时如果受静稳天气等影响,就会出现大范围雾霾的环境问题。

最近有个作文杂志主编告诉我,“我看了一个星期的学生作文,那么多撒谎作文,那么多空话、套话,让人难受死了。偶尔遇到一篇好作文,结果一百度,抄的!”这些撒谎作文、空话套话作文和抄袭的作文,为了得高分不顾一切,不是扭曲的功利心作祟吗?这种没有真情实感,读来让人心里堵得慌的文字不是习作“雾霾”吗?《语文课程标准》(2011年版)吸收了国内外写作研究成果,对写作进行了明确的定义,“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”简明扼要地揭示了写作的重要属性:言语交际、积累感悟、彰显本真、张扬个性、过程发展。看来,习作教学要向写作的这些重要属性进行本质回归,才能清除习作“雾霾”,还表达以清新。

一、习作教学应从创作教学向言语交际回归

多年来,虚假作文引起了社会各界的高度重视和深刻批评,但虚假之风没有根本改变。如有众多考生的高考作文写自己“父母双亡”或“身患绝症”,有某小学一个班竟有三分之二的孩子写自己营救落水儿童,等等。社会众多的批评认为是文风不正、写作动机不纯的表现,“学生完全把自己所表达的思想和情感当作工具,有目的、有计划地利用。”[1]这些批评尖锐而中肯,对改进作文教学起到了很好的作用。但说假话、空话、套话的学生从小学到高中,从过去到现在如此这般“前赴后继”,要求我们必须从作文和作文教学的根本上寻找原因。

我们发现,作文教学从小学开始便自觉不自觉地把作文当作写作学和文学创作来教,才是学生作文假话、空话、套话大量出现的“万恶之源”。在作文教学中,我们常常把作家当作我们的“偶像”,某位学生作文写得好我们就称其为“小作家”,就连作文比赛我们都习惯地冠上某位大作家的名号曰“某某杯作文大赛”;不少学生都有“编”作文的经历,“来源于生活而高于生活”、“虚构”成了学生作文假、大、空的合理借口。

作家虽然是我们尊敬或向往的,因为“作家是从事文学创作有成就的人” [2],而基础教育(更不用说小学)的作文教学的终极目标绝不是培养作家;小说等文学作品是我们喜欢的,而我们的作文教学尤其是小学习作教学绝不等于培养孩子进行小说等文学创作!早在上世纪二三十年代,朱自清先生就明确提出了“写作”要区别于“创作”;另外,我国自1929年来的多个小学语文教学大纲或课程标准对作文教学的要求中,也未明确指出小学作文教学要求学生进行文学创作。

那么为什么会出现与大纲或课标要求不符的现象呢?我们认为一是因为长期以来对文学作品的归类标准不明确导致的。有专家把现代文分为实用(常用)文体、文学作品两大类,其中实用文体分为记叙文、说明文、议论文三小类;又有人把现代文分为记叙文、说明文、议论文三类,其中文学作品属于记叙文大类 [3]。

从上世纪六十年代的小学语文大纲起,大多规定了小学作文“以写记叙文为主”,如1992年版《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》明确规定:“小学以写记叙文为主,也要学写常用应用文。”文学作品与记叙文的关系不清,导致教学中人们也就把文学创作作为小学作文的要求之一,甚至作为了最终要求。第二是因为长期以来,我们小学教学“为未来的人才做准备”的认识使然,即数学就是为培养数学家做准备,作文就是为培养作家做准备。总之,两种原因不论哪种都有拔高小学作文教学要求的倾向,使作文教学关注儿童现实需求较少,关注儿童作文的动机较少,所以导致儿童大多并不喜欢作文。因此,新颁《语文课程标准》(2011年版)在第一学段至第三学段的“学段目标与内容”中,只是简单提及“能写简单的记实作文和想象作文”,到第四学段才要求“写记叙性文章”“写简单的说明性文章”“写简单的议论性文章”,可见《课标》淡化了文体的要求,关注学生习作兴趣,给了学生自由表达更多的空间。

那么,小学习作教学现在首要地应关注什么呢?我们认为,习作教学应该回到书面表达基本的交际功能上来。交际是什么?“交际是人与人之间的往来接触。”表达是什么?“表达是表示(思想、感情)” [4]可见,书面表达是交际的一部分,它是一种人与人之间通过书面进行的思想和感情的接触。无论是“鸿雁传书”的古代还是“e网情深”的今天,文章表情达意的交际作用的重要性不言而喻。我国小学语文20世纪早期著名教育专家吴研因认为:“作文教学的目的,在使儿童能操纵语言文字,把语言文字作发表情意的工具。”而且,她还特别强调作文训练语言的重要性,“用语言发表情意,它的价值不减于文字。” [5]因此,习作教学应该回到作文基本的言语交际的本质上来。

习作回到言语交际的本质上来,就不会出现“立意第一,为立意而造文”的现象,更不会出现因立意“毫无意义”而判0分的故事:

案例:一个三年级的小学生写了一篇命题为《放学路上》的作文,叙述在放学路上,看到一只小蚂蚁找到了一个食物搬不动,叫来伙伴们一起搬的事。作文写得还算生动,但老师却给了0分,理由是“毫无意义”。[6]

当然,有意义的事可以是助人为乐、拾金不昧等,但这些事情不是每个儿童都经历过的生活体验,所以他们不得不去编假话骗人。习作凸显其言语交际功能,就是尊重儿童,以人为本,让他们去写童真童趣,写出自己最想和别人交流或分享的东西后能得到认可,让说真话、做真人成为可能。诚然学生作文并非不要立意,但学生作文至少应该顺应孩子认识规律和写作本身的规律。清代赵翼说,“触景生情,因事起意。”其实,对于写作者来说,应事先有具体的人事景物,后才有文章立意,所以我们应让孩子在交际中学会交际,在言语交际中逐步提高感悟生活的能力,提高孩子立意的境界和水平。在一定时机如小学高年级,指导学生从熟悉的生活素材中领悟出的某一认识出发,对生活素材和信息进行收集、取舍,进行详略的处理,实现习作立意与交际需要的和谐统一。

习作回到言语交际的本质上来,就会让学生习作回到生活的本源上,让学生关注天下事,关注身边的人和事、景和物,从生活中选材,做到“用我心思我事,用我口抒我情,用我手写我心”,表达自己的真情实感,实现与人与己的交流和沟通。《语文课程标准》(2011年版)指出:“写作教学应贴近学生实际,让学生易于动笔,乐于表达,应引导学生关注现实,热爱生活,表达真情实感。”“能根据需要,运用常见的表达方式写作,发展书面语言运用能力。” 表达真情实感,倾诉自己思想和情感的心声,是一个人生命和生活的一种需要,习作教学应为孩子这一基本需要提供条件,才能真正让学生习作变“要我写”为“我要写”,走上叶圣陶先生倡导的“需之切”、“乐其业”的佳境:

所谓“需之切”,即学生有了表达的愿望,如梗在胸,不吐不快,迫切地需要将自己的看法或想法及时地表达出来——把习作当作一种需要。要使其“需之切”,须注重在作文教学中营造儿童交际的环境,使其有话想说,有话可写;须把课内和课外连成一体,使交际与生活情趣共生。课内重点习作少一些,但每有所作必重推敲修改,务求作一篇有一篇的得益;课外练笔(随笔)多一些,以利养成用笔表达自己所见所闻所思所感的习惯。

所谓“乐其业”,就是让学生乐于表达:把习作当作一种享受。要使其“乐其业”,一是要降低要求,让学生享受成功。二是要适时地根据不同学生进行指导和帮助,让学生越写越有劲,在发展和挑战中获得快乐。

《语文课程标准》(2011年版)在第一学段着力于激活学生写话的兴趣,促使学生“乐于写”;第二学段将重点放在不拘形式的“自由表达”上,促使学生“自由写”;第三学段要求学生写“简单的记实作文和想象作文”,促使学生“学会写”。“学会写”,就是让学生在乐于表达的过程中学会习作。“乐于写”——“自由写”——“学会写”,没有文体的束缚让习作不必考虑写得像与不像;没有文学创作的高标准让学生自叹阅历不够、立意不高。习作作为言语交际的基本功能将不再“失调”!

案例:“循环日记,风景独好”——北京大学附属小学杨铁梅老师把全班学生分成若干小组,明确组长及组员,排列好先后顺序。每组同学合用一个日记本,依次轮流写作。每天轮一个人,写什么内容、什么体裁都由自己决定,任何人不加干涉。后写的这位同学要先当读者,认真阅读自己前一位同学的日记,并写上“评语”。然后,再做作者,也写一篇日记供交流。这样,每天都有若干个学生同时习作。轮到小组内最后一个学生写完后,就是“一轮回”。一轮回,一评比,评出班内这一轮的“最佳习作小组”、“最佳作者”、“最佳读者”。评比的重点是感情是否真挚和语言表达是否顺达。评出的优秀日记,每天都要抽空让作者在班里朗读。之后收入班级自办的《循环日记欣赏》,并向优秀刊物推荐发表。[7]

本案例就很巧妙地为学生言语交际提供了良好的氛围,减少了习作的神秘感,又通过教师和同学的帮助和欣赏,促使全班写作日记的兴趣和动力得以延续。类似的案例再如利用网络进行发表、留言、回复、跟帖实现言语交际;写话配诗;活动感想;节日贺卡配文;书信交流等。

二、习作教学应从机械模仿向积累感悟回归

在阅读与写作的关系上,人们存在两种认识上的误区:

一是认为学生阅读利于学生写作,读书要多读同龄人的习作,学生作文选与学生水平贴近,便于模仿。结果是取法乎下,所以等而下之;而学生好的作品读得少,一流作品读得少,作文水平难以提高。

一是认为读什么就写什么,采取一一对应的读写结合训练,对阅读与写作的关系进行简单化、机械操作式处理。

且看古今的文学大师们和语文教育大师们对读与写的精辟见解:

读书破万卷,下笔如有神。——(唐)杜甫

退笔如山未足珍,读书万卷始通神。 ——(宋)苏轼

观书如月,运笔如风。——(清)施闰章

……(读书)必须如蜜蜂采蜜一样,采过许多花,这才能酿出蜜来,倘若叮在一处,所得就非常有限,枯燥了。—— 鲁迅

多读,可以改进你的写作技能。—— 老舍

念书是储存工具,工具多了,什么时候该用什么,拿起来就用。—— 张中行

这些大师们无不主张多读,积少成多,积沙成塔,最终“腹有诗书气自华”,写作能力自然不差;同时我国传统语文教学还主张读书的遍数要多,“书读百遍,其义自见”“潜移默化,熏陶渐染”,整体提高语文素养。当然,摹仿是创造的开始;但是,急功近利,机械模仿,往往只是挂一漏万,只见树木不见森林,因为对学生来说,理解是需要时间和阅历的。因此,我们应把重点放在博览精思上,放在涵咏诵读上,致力于学生习作能力的可持续发展。

那么,我们从哪些方面进行可持续发展呢?叶圣陶先生认为,阅读语言文学材料可以实现六个“获得”:

获得间接经验作为写作材料;获得作者的思想、道理形成观点可供思索和立意;获得作者的感情以陶冶情操;获得认识事物的方法,以便自己会观察、会思考;获得表达方法,布局谋篇、铺陈比兴有所借鉴;获得语汇有了语言积累。

事实上,叶老的六个“获得”,为我们指明了积累的六个方向。(当然,叶老是针对写作而论,程度不能机械对应小学生的习作。)

案例:金庸的《倚天屠龙记》中有这样的情节:张三丰向张无忌传授太极拳,教几遍后,问道:“招数可记得了?”张无忌说:“能记得了。”师傅则严命其细看细思,再演示几遍。张无忌高兴地说:“这回记得很清楚。”师傅连连摇头,令其再看再思。反复几遍后,再问:“现在如何?”张无忌此时领会了“以柔克刚”的精髓所在,而忘记招数。师满意而退。

这情节乍看令人费解,细思则颇有道理。记得招数,是死记;记不得具体的招数,只将万般变化融会贯通,是学到了真谛。这就像语文学习,机械记下教师所教的语文或写作知识,不是真的语文能力。[8]像张三丰一样“多看”,只有在大量的阅读中,不断“获得”,不断思考,不断积累,才能把所学的招数变成自己的能力,所谓“厚积薄发”也。

难怪潘新和教授尖锐地指出:“没有哪一位作家学习过怎样‘观察生活’,也没有哪一位学者认为其著述是‘贴近生活’才写出来,所有作家、学者都认为写作最离不开的是读书、思考。”  [9]

三、习作教学应从思想教育向彰显本真回归

宋朝苏轼《读孟郊诗二首》诗云:“诗从肺腑出,出辄愁肺腑。”(只有真正从作者的内心感情深处流露出来的诗句,才能深入人心而打动别人。即只有出自内心才能入于内心。)杨万里《读张文潜诗》说:“春花秋月冬冰雪,不听陈言只听天。”(无论描写什么,不要去听取和模仿那些陈词滥调,要忠实于客观的自然的样子。)可见,写作要写出真情,真事,真话。那么,什么样的话才叫真话?

案例:有位语文老师在进行“秋天”的习作教学时,发现孩子们写的内容千篇一律,什么大雁排成“人”字形向南方飞去,田野里一片金黄之类,几乎所有的孩子都如出一辙地说树叶全变黄了,都从树上落下来了;天气变凉爽了,等等。

当时还是9月初,成都天气还异常的炎热。树上的叶子也没有丝毫凋零的迹象。老师在习作后问孩子们:“现在的确是秋天,但你真的感受到天气凉快了吗?”启发之下,终于有几个孩子说:“不是凉爽,而是更热了,比夏天还闷热。”“对了,你感受到的天气是热就是热,不用为了让别人觉得是秋天,就违心说变凉爽了。”在老师的鼓励下,一个孩子又说:“老师,我知道大人把这样的天气现象称为‘秋老虎’。就是说,秋天的热比老虎还要可怕,让人难受。”“是啊,这就是今年成都秋天天气的特色,孩子们写话要写出自己真实的感受。”

老师又把大家引到操场边:“你们都说到整棵树上的树叶都变黄了,而且树叶落下来了,现在请大家看看树叶都变黄了吗?是不是树叶都在往下落。”这时,孩子们发现:“老师,我觉得整棵树上的树叶只是没有夏天绿得那么浓了,它们的颜色是在由绿向黄过渡。” “微风吹过,树上偶尔有一两片树叶从树上悄悄落下来。”“有的树叶叶尖开始变黄了,有的树叶一半黄一半绿好看极了,还有的树叶上布满了星星点点的黄,像小朋友用蜡笔故意点上去的……”其中有个学生摸了摸树叶说:“树叶摸上去有点脆脆的,因为秋天来了它开始枯萎了。”还有个学生这样说:“踩过草坪,感觉小草没有上学期那么软绵绵了,踩上去咯吱咯吱响。小草也要枯萎了。秋天真的来了。”最后老师总结:“是呀,孩子们。这才是你们周围真实的秋天呀!请你们用笔记录下来。” [10]这位老师的教学实在真切生动,耐人寻味!陶行知先生说过这样一句话:“千教万教,教人求真;千学万学,学做真人。”“真”比一切都重要,写作文要讲究真情实感,而不是按照套路模式去编。

也许有人会说,写真话不现实,有的真话还“很吓人”!对违背道德和法律的,我们当然要坚决反对。但是,我们不能谈虎色变,动辄“作文就是做人”、“一言以毁邦”。实际上,即使学生习作表现的“境界不高”,也并非是作文的错,而是平时“做人”教育效果不佳,因为“做人”在前,“作文”在后。我们要大力倡导学生作文中说真话,就要多给孩子信任和空间,“童言无忌”,如若教师和家长从作文(日记)中寻找进行思想教育的“真凭实据”,那孩子恐怕在写作时连话也不敢说了!——学生习作只要不违背道德和法律的底线,请都给予孩子一个抒发真情实感、彰显生活本真的天地。

四、习作教学应从技法操练向张扬个性回归

现代语文教育史表明,语文教育失去个性,就堵塞了语文教学的生命之源。呼唤语文教育的个性,正是为了引一渠活水清流,让语文教学呈现盎然生机。而近年来学生作文却出现内容空洞,言之无物,千人一面。“写母亲,往往联系祖国;写老师,常常比做蜡烛”,连篇章结构也大多是三大段式的总分总……小学作文教学迷失于写作技法的操练,推崇单纯的技能训练:一次写作一个训练点式的“一课一得”;写作教学成了一列缓缓前行的长途列车,习作从低段词句训练,到中段片断训练,再到高段篇章训练,等到掌握好篇章结构时孩子已经没了写作的激情,语言发展的最好时机已经远逝。

有学者指出,实际上这种步步为营的作文训练,贯彻的是从部分到整体为原则的语言主义作文教学观,认为每部分学会了,自然就会写整篇的文章,其结果当然未必尽然。1929年在西学东渐、中西文化交融之时,我国第一部小学语文教学纲要《小学国语暂行课程标准》对作文教学指导有两条要求:“低年级作文的指导可多用‘助作法’,中年级可多用‘共作法’。”“研究口述应和笔述常相联络,例如同一题材,先演讲(口述),继以记述(笔述),再继以讨论(研究);或先演讲,继以记述;或先记述,继以讨论。”这两条要求对今天的习作教学的指导应该有较大的借鉴价值。

尤其值得一提的是,《语文课程标准》(2011年版)打破原有作文教学序列,其根本目的在于呼唤作文的个性化!古人也说,“立言”以“立人”,没有语言的个性,就没有个性的人!汉语言凝练、深远,文化意蕴丰厚精妙。人们在写作时,同样的意思可以用多种多样、丰富多彩的语言来表达。在汉语言文学艺术的宝库中,不就是因为有了个性鲜明的作家、风格各异的作品才使之光芒四射、魅力永恒吗?应该说,习作教学本是语文教学中最富个性化的部分。

《语文课程标准》(2011年版)对习作教学也提出了以下目标:对于教师,要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间,减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达,鼓励写想象中的事物”;要求学生“能具体明确、文从字顺地表述自己的见闻、体验和想法”,“写自己想说的话”,“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”,“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”,“懂得写作是为了自我表达和与人交流”,“有意识丰富自己的见闻,珍视个人的独特感受,积累习作素材。”其中使用的近10个“自己”和“独特”,充分鼓励学生个性化表达,在习作里写真话、实话、心里的话、自己的话。我们应该以此为导向,创造条件让学生高扬起天马行空的个性化行文的理想。凡率性而作、无所粉饰、无所遮掩、任思想恣意挥洒、让心声自由吐露的文字,皆无不可;让学生个性化地思考、个性化地体验、个性化地表达,无所不能。

案例:“……我儿子上小学。有一年冬天下大雪,我们到阳台上去看,我让他用心观察,然后问他:‘雪从天空往下落时像什么?’儿子脱口而出:‘像天上在倒垃圾!’我当时真是哭笑不得!说实话,在我内心深处对平凡的儿子,也是有着咏絮的期许的,即使不咏絮,撒盐也行啊,但他怎么就倒垃圾了呢?‘你不觉得像吗?妈妈。’我没有回答,重新仰头看天:天空阴沉沉地透着黯淡的灰黄,灰白色的雪花大的似锦团,小的似蚊蝇,铺天盖地、杂乱无章地铺面压来。我吃了一惊,天地良心!真得很像老天爷在往下倒垃圾!扑在地上的雪或许像盐、像糖,天空正往下落的雪是肯定不像的。我生长在农村,见惯了柳絮因风起,也绝不是这个样子!那些被影视镜头美化了的下雪情景,的确有着风起柳絮的诗意,但大雪纷飞时仰头向天,倒垃圾才是更为生动形象的比喻!后来儿子写作文时问我怎么形容下雪的样子,我回答:‘你不是说了,像老天爷往下到垃圾吗?就那样写啊。’儿子笑道:‘妈妈,那是我跟你说的,作文要是那样写老师会说我的。对了,我就说好像天空往下撒盐好了。’我的儿子,已经进入了某种既定的轨道,童心让他把自己看到的、想到的脱口而出,而老师指导作文时有意无意铺设的轨道,让他不自信地抛弃了自己的感受、自己的语言,去屈从别人的想法,一点点地丢掉了那点天真。真是可叹可惜啊!”[11]

通过案例,我们想说的是,习作不应该过多地背负写作技法和老师的好恶,真正实现“让学生习作时有更多的安全感”![12]

五、习作教学应从应考演练向过程发展回归

长期以来,习作教学评价存在种种弊病,日常作文教学成了考试的演练场,如参照考试的评分标准评分,评语以指出问题为主,等等,也就是说,作文评价过于注重甄别和选拔功能。

《语文课程标准》(2011年版)指出,“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习,改善教师教学。”具体来讲,教师和同学通过即时评价或延时评价,帮助习作者获得进步。因此,在习作教学评价中要力图实现评价主体的互动化,评价方式的动态化,评价内容的多元化,注重评价的过程性、真实性、情境性,注重过程性评价、开放性评价,让孩子们在多主体的评价中发现自我、教育自我、提升自我。

案例:开放式作文评估促进学生写作——

浙江省余杭市育才实验小学在校园内建立了“学生习作园地”,不分年级和班级,学生只要自己认为好的文章,都可以抄写端正,在学习园地中张贴,在校园内公开发表,接受全校师生的评价。每一学年,学校还专门出一本《小伢儿》作文习作选,给学生搭设舞台,让更多学生的文章变成铅字,让写作成为学生内在的需要。

我校制订了一套比较完善的投稿机制。鼓励学生积极投稿,发表促写:A.学校专门印发省内外40家报刊、杂志的邮编、地址,供学生选择,使投稿有针对性。B.对班级投稿数做出规定,每班每学期推荐学生习作不少于30篇,中高年级加倍,并要求积极参加各种征稿征文活动及作文竞赛活动。C.学生作品发表,学校即发布“喜报”,让学生充分感受成功的喜悦。经过一年来的试行,学校作文教学大有起色,投稿气氛浓厚,学生写作积极性极为高涨,共有150篇习作发表在各级、各类报刊上。这种开放式作文评估,注重学生过程发展,有效促进了学生的写作。[13]

行文至此,笔者回忆起一次在学校听课,一个二年级的女生课间评价班上一位男生的日记,“全是口水话。(他)早上写起床,起床写了写洗脸,洗脸写完写吃饭……这是记流水账。”评价简直太“专业”了!要知道,这是小学,这是二年级,至于吗?叶圣陶《对于小学作文教授之意见》指出:“小学作文教授之目的在令学生能以文字直抒情感,了无隔阂;朴实说理,不生谬误。至于修辞之工,谋篇之巧,初非必要之要求。能之固佳,不能亦不为病。” [14]把习作的要求放低,把成长的节奏放慢,把得分的焦虑放下,才能还学生一点童真,还习作一份优雅,还表达一些自在!

最后,我们再次回到《语文课程标准》(2011年版)对写作的定义:“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”即写作是方式(方法和形式),是过程(经过的程序)。

如果脱离内容过于追求方法和形式,注定异化;如果无视事物发展的程序盲目拔高,难免昏乱。异化和昏乱,就是产生假话空话习作 “雾霾”的真凶。

治理习作“雾霾”,让写作回归本质,表达才会自然清新。


注释:

[1]郑国明.新世纪语文课程改革[M].北京师范大学出版社.

[2][4]现代汉语词典[M].商务印书馆.

[3]曹洪顺,等.语文学习学[M].青岛海洋大学出版社.

[5]林治金.语文教育名家评介[M].青岛出版社.

[6]臧铁军.关于作文教学的几个问题[M].

[7][8]小学作文创新教学[M].2005:1-2

[9]语文教学通讯[J].2014,2.

[10]张先华,罗良建.案例铺路 小学语文教学案例评析[M].四川大学出版社.

[11]人民教育[M].2005.2

[12]付宜红.日本语文教育研究[M].北京师范大学出版社.

[13]新作文(小学教学)[J].2003,1.

[14]叶圣陶.叶圣陶文集[M].教育科学出版社.


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来源:http://www.dnjky.cn/news/1227.html | 日期:2019-08-14

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