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薛法根--文本分类教学·文学作品

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内容简介

文本分类教学·文学作品》是由全国著名特级教师薛法根等著的一本实用性很强的小学语文教学指导书,全书共分八章,分别是“文体分类的教学理解”“诗词教学设计”“散文教学设计”“小说教学设计”“寓言教学设计”“童话教学设计”“神话教学设计”“戏剧教学设计”。每章既有理论性的教学设计要领指导,又有实践性的课例设计展示及教学实录评析,对一线教师颇有指导意义。

作者简介

薛法根  江苏省苏州市教育科学研究院副院长、苏州市吴江区组块教学研究室主任、苏州市吴江区盛泽实验小学校长,中学高级教师,小学语文特级教师。从教以来,致力于语文组块教学研究,主张“为发展言语智能而教”,形成了“清简、厚实、睿智”的教学风格。承担国家教育基金教育学一般课题“关联视域中的小学语文组块教学研究”(BHA120048),研究成果先后获江苏省基础教育成果特等奖、江苏省第四届教育科学研究成果一等奖、江苏省教育研究成果一等奖,出版《为言语智能而教》《现在开始上课》《做大写的教师》《薛法根教阅读》《薛法根教学思想与经典课堂》等专著。本书为“薛法根组块教学江阴工作站”研究成果。

编辑推荐

我们知道,阅读就是一种文体思维,不同的文体在阅读过程中,其思维方式是不一样的。现行语文教材中的文本是按人文主题单元排列的,学生在一个单元里要阅读同一主题的不同文本,对学生的思维难免造成影响。本书提出了系统的“文本分类教学”思想和操作模式,将小学语文教材中的文本按照文体进行分类重组,每一册都打破人文主题单元序列,重设文体阅读单元,实现了从单篇教学到类篇教学的跨越。本书从“文体”这个视角分类并进行教学实践,旨在解决文本教学中的“目标偏移与内容模糊”问题,有利于语文教师“识体而教”,顺应学生的文体阅读思维。本书内容具有一定的创新性,对小学一线语文教师具有实用价值。

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目录


第一章文体分类的教学理解

第一节文体分类的重新审视

第二节文体特征及价值定位

第三节分类教学的设计要义

第四节教学范式及课例解读

第二章诗歌教学设计

第一节文体特征

第二节教学价值

第三节设计要领

第四节设计课例

《乡下孩子》教学设计

《七律  长征》教学设计

《示儿》教学设计

诗歌单元教学设计

《长城和运河》教学设计

《望庐山瀑布》教学设计

《绝句》教学设计

单元练习设计

第五节课例评析

《清平乐  村居》教学实录及评析

第三章散文教学设计

第一节文体特征 

第二节价值分析 

第三节设计要领

第四节设计课例 

《夹竹桃》教学设计 

《天游峰的扫路人》教学设计

《青海高原一株柳》教学设计 

第五节实录评析

《匆匆》教学实录及评析 

第四章小说教学设计

第一节文体特征 

第二节价值分析 

第三节设计要领

第四节设计课例

《爱之链》教学设计

《半截蜡烛》教学设计 

《三打白骨精》教学设计 

《外公是棵樱桃树》教学设计 

第五节实录评析 

《少年王冕》教学实录及评析 

第五章寓言教学设计

第一节文体特征 

第二节价值分析 

第三节设计要领 

第四节设计课例 

《青蛙看海》教学设计 

《螳螂捕蝉》教学设计 

《伊索寓言》教学设计

第五节实录评析 

《鹬蚌相争》教学实录及评析 

第六章童话教学设计/ 第一节文体特征 

第二节价值分析

第三节设计要领

第四节设计课例 

《航天飞机》教学设计

《巨人的花园》教学设计 

《卖火柴的小女孩》教学设计

第五节实录评析 

《猴子种果树》教学实录及评析 

第七章神话教学设计

 第一节文体特征 

第二节价值分析 

第三节设计要领

第四节设计课例 

《九色鹿》教学设计 

《开天辟地》教学设计 

《普罗米修斯盗火》教学设计 

第五节实录评析 

《哪吒闹海》教学实录及评析 

第八章戏剧教学设计

 第一节文体特征 

第二节价值分析 

第三节设计要领 

第四节设计课例 

《公仪休拒收礼物》教学设计 

《负荆请罪》教学设计 

参考书目 

后记一起才能走更远



善待文本

薛法根

在浩如烟海的各类文本中,中小学语文教材素来备受瞩目。教材中的选文经过编者的反复打磨,堪称文质兼美的范文。然而“金无足赤”,即使是范文也非完美无缺,难免留有瑕疵。民间的有识之士,对语文教材加以严格的审视乃至无情的批判,本身是一件有益的事情,将促进教材选文品质的提升,推动语文课程与教材建设。令人担忧的是,有些语文教师借此批判,对教材文本从奉为圭臬转为弃如敝屣,从一个极端走向另一个极端。有一位资深语文教研员曾经问我:“有些老师现在基本不用语文教材,改用经典读本或者干脆自己选编文本。你怎么看?”我直言:“不赞成!”

辩证地看,语文教师不再照本宣科,有勇气选编自己满意的文本,体现了独立自主的课程与教学意识,是语文教育的一大进步。然而囿于眼界和水平,语文教师单打独斗编出来的文本,未必就是上乘之作。更为关键的是,语文教材中的选文,往往隐藏着编者的“意图”,即教学目标与教学内容的双重指向。比如郑振铎的散文《海燕》,苏教版的编者节选了其中的一个部分,编成了《燕子》这篇课文,淡去了乡愁的主题,强化了状物的写法,意在“学习观察和描写事物”,成了一篇典范的记叙文,适合小学四年级学生的阅读与写作。如果改用原文,文学气息自然浓厚,读得也更加有滋有味,但似乎更适合中学生。

教材中的课文不等于教学内容,当然是可以替换的;但课文内在的教学规定性,则不是一眼就可以看到的。只看思想内容,而不看语文品质,很容易看走眼。“吹尽黄沙始见金”,尊重教材,善待文本,通过深入研读,准确把握编者的意图,最大限度地发挥教材文本的教学价值,是语文教师的应有姿态。漠视教材,轻视文本,自以为是地处置语文教材,未免显得草率而任性。

很多人说,学生喜欢读书,不喜欢学语文。言下之意是学生不喜欢阅读教材文本,读课文味同嚼蜡。此话言过其实,教材中绝大多数的文本,学生读得津津有味。一则是文本自身的魅力,二则是教师教学的催化。贾志敏老师每每能将每一篇看似没有嚼头的课文,教得趣味盎然、风生水起。《掌声》《两个名字》《爸爸的老师》……都成了语文教学的经典课例。何以如此?我想,是贾志敏老师对教材文本价值的独到发掘与艺术运用。

众所周知,教材中的文本具有两个价值:原生性的阅读价值及创生性的教学价值。语文教师的教学功力体现在文本教学价值的发掘与运用上,即发现文本的教学关键点及其背后的语文知识。比如朱自清的《匆匆》,你读出了时间的匆匆,读出了淡淡的愁绪,读出了作者惆怅、自责、不甘的复杂情感,却不曾留意散落在文本中的“叠词”,更未揣摩这些“叠词”所具有的情意表现力和节奏美感。其实,这才是文本所独具的教学价值所在,这是需要语文教师从一望而知的文本表层挖掘出内隐的知识内容。学生唯有读到这个层面,才能触及语言的魅力,领略文本思想内容之外的风景。

这样的阅读自然不是一蹴而就的,也并非一定是轻松容易的。教学的意义就在于,把艰涩的学习过程调制成愉悦的体验过程。这就需要语文教师对教材文本作创造性的运用,而不是简单地教语文知识。打个比方,教材文本就像中草药,直接熬成汤药苦口难耐,而调制成中成药装入胶囊,就易于吞服了。当然,关键在于你要认识草药的药性和药效,也就是发现文本的教学价值所在。否则,无论怎么调制,都是无效的。

语文教材中的文本是按人文主题单元排列的,我们依照顺序一篇一篇地教学,已经习以为常。然而我们未曾顾及学生的学习心理,他们在一个单元里要阅读同一主题的不同文本,一会儿读诗歌,一会儿读小说,一会儿读散文,一会儿又可能读诸如议论文、说明文等实用性文本,这显然是不太科学、合理的。我们知道,阅读就是一种文体思维,不同的文体在阅读过程中,其思维方式是不一样的。比如,阅读诗歌需要形象思维,凭借意象及其组合形成的意境,揣摩作者的思想与情感;阅读议论文需要逻辑思维,辨识论点、论据及论证过程的内在关联,判断作者的观点是否正确。学生学习教材文本实质上就是学习不同文体的阅读方法,形成相应的阅读能力。频繁地变换文体,就像频繁地转换思维频道,在学生尚未熟练文体阅读之前,会增加阅读障碍。如果按照文体分类,一个单元集中一类文体,教给学生阅读这一类文体的基本方法,就可以学得更集中、更透彻。更为合理的是,一个单元的同类文体,不必平均使用力量,可以分成“教读、导读、练读、自读”四种不同的课型,体现文体阅读能力的发展阶梯。

据此思想,我们提出了“文本分类教学”,将小学语文教材中的文本按照文体进行分类重组,每一册都打破人文主题单元序列,重设文体阅读单元,实现了从单篇教学到类篇教学的跨越。在教学实践中,我们将文本划分为两个类别:一类是文学作品,包括诗歌、散文、小说和戏剧;一类是实用作品,包括记叙文、说明文、议论文及各种应用文。每一个文体类别,我们集中研究五个方面的问题:一是文体的基本特征,以区分文体之间的界限,提高文体辨识力;二是文体的教学价值,以把握该类文体的教学目标定位及教学内容研制,提高文本的教学解读力;三是文体的设计要领,即从文体阅读的思维方式入手,设计适合学生的阶梯式读写活动,以切实提高学生的语文能力;四是设计课例,选取具有代表性的文本,研制出可操作、可迁移的教学活动设计,为教学提供可资借鉴的设计范例;五是实录评析,选择典范的名师教学实录,并加以深入的剖析点评,揭示该类文体的教学规律与有效路径,给一线教师以直观的课堂摹本。

我们所倡导的“文本分类教学”,是从“文体”这个视角分类并进行教学实践的,旨在解决文本教学中的“目标偏移与内容模糊”问题,有利于语文教师“识体而教”,顺应学生的文体阅读思维,避免出现“鹬的嘴被蚌夹住了怎么还能开口说话”这样欲说还休的窘境。

当然,我们按照文体分类是否科学还有待学理论证,这样的分类教学多大程度上促进了学生的语文能力发展还有待时间的验证。文本分类的设计案例和教学实录,囿于我们的水平和能力,还有待改进和提高。最为紧迫的是,我们的分类教学,只是从横向上划分了文体并进行了相关研究,尚未从纵向上,就每一类文体在低中高不同学段的教学目标定位作深入的研究。如此,可能会造成同类文体的重复教学,而不是持续的阶梯推进。因此,我们需要建构文本分类教学的纵向序列。

尊重教材,优化教材,创造性地使用教材,乃至创编教材,都是善待文本的表现,是语文教师应然的教学追求和实践姿态。

精彩书摘

重建单元结构。

按照文体类型重组的单元课文,并非随意堆砌的,而需要根据其教学功能形成一定的结构。每篇课文应充分挖掘其教学价值,并根据单元教学目标界定其教学功用,以此形成单元课文的功能性结构。经典的课文,往往是某类文体的代表作,可以作为“范例”,侧重于“积累”。教学中以诵读为主要形式,必要时教师以示范性阅读带领学生学习阅读,结合课文阅读了解文体常识及相应的阅读态度与方式,获得对文体的整体感知。比如叶圣陶先生的《荷花》,在这一单元中堪称状物类记叙文的典范之作,其中对荷花三种姿态的描述与观赏荷花时的想象,都值得品读记诵,化作学生语言与精神的养料。难读的课文,常常在某些关键点上体现文体阅读的特征,可以作为“样本”,侧重于“教学”。教学中以问题解决为主要方式,教师根据学生阅读中遇到的关键点、疑难处,组织由浅入深的学习活动,如讨论、追问、归纳等,指导学生发现文体阅读的策略与方法,增强文体意识。简单的课文,一般可以作为“习题”,侧重于“练习”。教学中可以围绕课文设计相应的读写练习,用以学生的自读自练,形成独立阅读能力。“范例”、“样本”、“练习”,这样的功能结构呈现出阶梯式的阅读能力发展过程,可以增强学生的学习效能感和自信心。

按照文体类型重组的单元,课文之间因主题内容的异同,形成不同的关联结构。一种是单篇组合式结构:同一文体单元内的单篇课文,主题内容各不相同,处于单一形式的组合,如上述第二单元的4篇课文,虽然都属于事件类记叙文,但是主题内容各不相同;也有的单元,文体相同,人文主题也相同,处于复合形式的组合,如上述第五单元的科普童话,3篇课文都是写事物的特点及功用的。另一种是单篇连续式结构:同一文体的几篇课文,都出自一部作品或者出自一个作家,这样的单元为主题性文体阅读单元。单篇课文可以作为阅读整部作品或同一作家系列作品的一个“引子”。比如《三打白骨精》可以作为阅读《西游记》的引子,从这一篇故事中把握中国古典章回小说“人物类型化”的阅读特征;再如《伊索寓言》,教材中的三则寓言,可以作为阅读《伊索寓言》的“例子”,从这三篇寓言中把握伊索寓言“故事+道理”的结构模式。

当然,同一文体下的单元课文,可以就其一个侧面来教,将课文都看作是“例文”。比如按照“人物的对话”、“故事的反复结构”等进行重点教学,以形成新的单元结构。不管什么样的单元结构,都应该指向学生的文体读写能力发展。

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来源:http://www.dnjky.cn/supply/90.html | 日期:2017/5/2 0:00:00