上海师范大学吴忠豪
现代中小学语文课程的基本教学形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。语文课的主要活动是阅读课文，严格意义上说是听教师分析讲读课文。然而讲读课文效率不高，一直受到社会各界的批评指责，因此我们一直在研究如何提高讲读课文的有效性，从上世纪中叶开始到现在研究了差不多六十多年，至今也没有找到高效的讲读课文的方式。其实发达国家母语课程并不采用“讲读课文”教学方式，许多国家母语课程是以学“语言”为主。比如美国和法国等国家母语课程的主体是英语课，法语课，语言课是学习语言知识的运用以及表达能力的训练。当然他们也开设“阅读课”“文学课”，但是阅读课也不是“讲课文”，而是让学生自己阅读。据了解，美国、新西兰、澳大利亚等国的阅读课就是让学生到阅览室里读书，学生可以自己选择喜欢的书阅读，读的书不一样，教师当然不可能“讲读课文”。日本国语教材每学期只有3-4篇课文，国语课60%以上时间用于听说、写作和语言知识学习。观照发达国家的语文课程，我们可以发现“讲读课文”其实不是语文教育唯一的课程形态，更不是最佳的语文课程形态。因此，我国的语文教学改革应该跳出讲读课文的思维定势，按照学生的心理特点和学习语文的规律，探索中小学语文教学有效的途径和方法，从根本上改变我国语文教学长期存在的高投入低产出的被动局面
一、语文课应该用课文学语文
现代语文课程的一大问题是混淆了“课文内容”和“教学内容”和这两个不同的概念。什么是教学内容？教学内容就是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。语文教材中一篇篇课文给出的是“课文内容”，《桂林山水》《鸟的天堂》等等，教师拿到教材对课文内容一目了然。然而课文只是学习语文的例子，用这篇课文“教什么”教学什么语文知识，学习那些方法，训练何种语文技能，需要教师根据自己的教学经验自行选择并确定，这就给语文教师带来极大的困难，并且一定程度上造成教学内容选择的混乱。当下很多老师就是把课文内容误当成语文教学内容，所以语文课上完，学生留下的多是课文内容的痕迹，而不是语文教学内容的痕迹。台湾的一位老师与大陆一位青年教师同课异构，一起上《太阳》这篇课文，台湾的老师用这篇课文来教说明文的阅读方法，其教学内容指向阅读方法、策略的学习，这是语文教学内容；大陆的老师让学生认识太阳的特点、太阳和人类的关系，很明显，这是课文内容，而非语文教学内容。
其实除了少量的古诗词等流传千古的经典篇目，语文课本中的绝大部分课文内容基本不属语文教学内容。语文教学内容主要指学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法和语文技能。这些知识、方法和技能是相对稳定的、不可替代的。比如汉语拼音，标点符号，3000个常用汉字；查字典的方法，查找资料的方法，阅读文章时圈点批注的方法；记叙描写的方法，简单的文章结构方法；以及为掌握这些知识和方法展开的听说读写技能训练等等。
为什么课文内容不等于语文教学内容？因为课文内容是可以替代的。建国以来我国语文教材中的课文其实很不稳定。我曾经统计过上世纪80年代和90年代语文教材编选的课文，到2000年以后仍然保存下来编进语文课本的不到四分之一；至于上世纪五六十年代语文课本中编选的课文，除少量的古诗、寓言等经典篇目，其他基本上都不用了。为何那么多课文现在都可以不教？就是因为课文只是学语文的“例子”，是可以替代的。我们可以用这一篇课文来教这些语文知识、方法，也可以换一篇课文来教这些语文知识、方法。所以语文课花大量时间教学课文内容，这实在是劳而无功的事情。为什么语文课1个月、2个月不上，学生原来是优等生的还是优等生，原来差的还是差的，因为许多语文教师教的不是语文教学内容，而是将大量时间花费在课文内容的学习上，老师教的、学生学的其实不是真正的语文。
教师在课堂教学中将大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟上，这样的语文往往就没有语文味。王尚文教授曾经在一篇文章中尖锐地指出：“从来没有听说过‘数学课没有数学味’，‘英语课没有英语味’，‘美术课没有美术味’，但是我们却经常听到‘语文课没有语文味’这样的说法。听此言着实让我吃惊不小：这不等于说盐要有咸味、糖要有甜味吗？荒唐！思之，余以为问题的根子或许出在我们没有真正弄清我们为何要在中小学开设语文课的问题上了。”[ 王尚文 课程教材教法 2012.？]这番话试图解释语文课为何没有“语文味”的原因，但似乎没有解释清楚。其实语文课将大量时间花在“课文内容”教学上才是造成没有“语文味”的根本原因：上《月光曲》就讨论月光曲是怎么谱成的；上《鸟的天堂》就讨论小鸟天堂有什么特点，为什么被称为小鸟天堂；上《蝙蝠和雷达》，就讨论科学家是怎么发现蝙蝠探路的秘密，蝙蝠和雷达有什么关系，等等，这样就把语文课上成了历史课、思品课、科学课，这样的课怎么会有语文味呢？
造成“课文内容”与“语文教学内容”混淆的原因，从语文课程内部分析一是由于这门学科综合性特点所致；语文课程不仅承担着培养运用语言文字能力的任务，还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等诸多任务，因此课文中所包含的思想道德等价值观教育内容也是语文教学内容，教师中须处理好这两项任务的关系。二是语文教材没有明确给定教学内容，需要教师凭经验选择，使得部分教师直接将课文内容当成教学内容。从课程外部分析，是因为受到社会政治环境的影响，在很长一段时期里语文课程片面强调思想道德教育任务，将情感态度价值观教育放到了极不恰当的位置，其直接后果是异化了语文课程的性质，干扰了语文课程改革的方向。
二、以本体教学内容为主要目标组织课文教学
按照《语文课程标准》对语文课程功能的阐述，语文教学内容大致可以划分成本体教学内容和非本体教学内容两个大类：所谓语文本体教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程的本质特性，完成这些教学内容，就能为学生学习各门课程奠定扎实的基础，也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。所谓非本体教学内容，包括情感、态度、审美、价值观教育，多元文化的学习，思维能力和创新精神的培养等，这类教学内容不是语文课程一科独担的，而是由基础教育各门课程共同承担，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所发挥的作用远远超过了语文这门课程。[ 吴忠豪 本体性教学内容与非本体性教学内容 语文建设 2014. ？]
本体教学内容和非本体教学内容的提出，能够让我们非常明晰的区分语文课程的本职工作和兼职工作。作为以学习语言文字运用为课程性质的语文课程，毫无疑问应该将本体教学内容作为教学每篇课文的主要目标。正如叶老所说，“国文教学的重心在于语言文字。虽然国文教学富有“教育意义”，但这不是它的“专任”。[ 叶圣陶叶圣陶语文教育论集．北京：教育科学出版社，1980：56]
然而在常态化的语文课堂教学中，许多语文教师还是将课文思想内容理解当成了一堂课的主要教学目标，也就是说将非本体教学内容作为主要目标，造成本体教学内容与非本体教学内容的错位。请看下面这个课例：
高尔基和他的儿子
一、揭示课题、创设爱的氛围
二、品读“栽花赏花”，感悟父子情深
三、品读“写信教子”，感悟信的内涵
四．拓展升华，理解伟大的父爱
老师再送两句高尔基先生的名言，希望能伴随你们长大!
很明显，这堂课的主要目标就是在营造爱的氛围，感悟父子情深，让学生接受爱的教育。教师围绕这个目标组织课堂教学，其优势是能够实现情感态度价值教育的最大化；但缺陷也是非常明显的，这堂课主要不是在“学习语言文字的运用”，而是在感受父爱，获得情感态度价值的教育，其结果就是改变了语文课的性质特点，把语文课上思想品德课。
作为以学习语言文字运用的语文课，理所当然地应该以完成语文课的本职任务，即以本体性教学内容为主要目标，并且围绕“学习语言文字运用”组织教学过程。下面我们再通过于永正老师的一个课例来认识语文课如何正确处理本体性和非本体性教学内容的关系。
高尔基和他的儿子
一、学习感情朗读
二、学写批注
三、根据课文内容写一封信，
这堂课于老师是这样教的：首先学习有感情地朗读课文。学生能够朗读正确、流利，但没有感情。于老师让学生听老师朗读，于老师读得声情并茂，学生不由自主鼓起掌来。“是呀，这就叫‘感情朗读’”。接下来于老师让同学模仿着学习有感情地朗读课文，然后同桌交流，再全班切磋，最好让学生展示自己的感情朗读。第二节课于老师和学生一起讨论这篇课文哪些地方最让你感动，把这些语段或词语划出来，然后在旁边学写批注，告诉学生不动笔墨不读书，读书要写下自己的体会，这是好的阅读习惯。学生写完以后，先让左右同桌交流，然后进行全班评点，最后于老师又出示了自己的评点，让学生体会好的评点应该是什么样的。接下来于老师让学生根据这篇课文内容，以“儿子”的身份给父亲（高尔基）写一封信，每一个学生经历了一次动笔写的练习。请关注这堂课的教学目标，教师主要不是引导学生分析理解课文的思想内容，而是以课文为例子引导学生学习感情朗读，学习写批注，还结合课文内容让学生练习写一封信。也就是说，这堂课的教学目标瞄准的是语文本体性教学内容。
有老师可能会担心，围绕本体性教学内容组织教学，是否会造成学生对课文思想内容的不理解？是否会造成语文课情感态度价值观教育任务的落空？其实这是杞人忧天。按照语文课程的性质特点，情感态度价值观教育就应该是渗透在语文教学过程之中的，是结合语文知识和语文技能训练的同时完成的。换句话说，学生对“‘给’永远比‘拿’愉快”这篇课文的价值观教育，应该是渗透在感情朗读、学写批注和写信的过程之中的，如果将课文隐含的价值观教育作为主要目标并且围绕着一目标组织教学过程，那么语文课就会异化成思品课。
三、按照学生的认识规律设计教学过程
常态化的语文课文教学流程是：初读课文，初步理解课文内容——分段讲读，深入理解课文思想感情——总结提升，小结收获体会。这样的教学流程是依据理解课文思想内容这一目标设计的，因此不利于学生对语文知识的掌握和语文学习方法的迁移运用。因为受制于理解课文思想内容这一主要目标，课文中的语文知识或学习方法教学只能是零敲碎打地添加、穿插，而不能按照这些知识或方法本身的学习规律进行教学。结果就是教师教过了，但是学生不会运用。请看下面这个课例。
呼风唤云的世纪
1.初读课文， 质疑提问
2.讲读第一段
聚焦第一句：比较设问句
聚焦第二句：近义词比较“发现和发明”；
体会词语重复的作用：出乎意料的发现和发明。正是这些发现和发明——
3.讲读二三段，体会表达方式
用什么方法表现了20世纪科学的成就？理解“举例说明”的表达方法
体会说明文用词的准确（“上百万年”，“百万年”）
4.小练笔：20世纪，人类 ——
应该肯定，这位教师非常注意抓本体性教学内容，因此这堂课很有语文味。但是这堂课是以课文思想内容理解为逻辑主线设计的，因此出现以下几个问题：一是语文知识和方法教学都是碎片化的，所教这些内容没有内在联系。比如设问句，近义词比较，说明方法，说明文用词特点，包括最后的练笔，课文有什么教师就教什么；二是学生缺少实践操练，由于一篇课文可教的内容过多，教师又什么也不敢舍弃，因此只能蜻蜓点水，点到为止，没有时间让学生自己去实践。所以有人说语文课上教师往往是打一枪换一个地方。教师追求的是重要内容都“教过”了，至于学生是否“学会”，则往往不在语文教师考虑范围之内。
其实无论是教学语文知识还是语文方法，都应该遵循从“认识”到“实践”这一学生认识规律设计教学过程。我们都知道数学老师怎样设计教学过程，每堂课就教一个数学公式，教师用三分之一的时间教例题，然后用三分之二的时间让学生做习题。因为数学老师明白，如果学生不做习题，就不可能真正掌握这些公式。语文老师在这一点上必须向数学老师学习，不能满足于“教过”，应该追求学生“学会”，要严格依据“认识——实践——迁移”的认知规律来设计教学流程。语文是一门实践性课程，学生的语文能力是在实践中形成的，因此语文教学中必须保证学生有充分的实践练习时间。语文教师必须深刻认识到：评价一堂语文课是否有效，其核心指标主要不是看教师“教”了多少知识，而是应该看学生学得如何。
四．语言积累比语文知识与方法学习更加重要
重视语文知识和语文方法的学习是现代语文教学的一大进步，必要的语文知识和方法的教学可以促进儿童语文能力的发展，这是毋庸置疑的。但是语文知识和方法的教学必须以大量的语文积累为基础和前提。语文课程标准明确指出，“关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握。”[ 《义务教育语文课程标准（2011年版》[S]. 北京师范大学出版社，2011：2]我们必须认识，在儿童“悟性差，记性好”的年龄段，片面强化语文知识和方法教学，并因此放松甚至放弃语言积累，会对儿童一生的语言发展潜能的开发产生极大的负面影响，而这种损失在以后任何时候采用任何方法都可能难以弥补。我们来研究下面这段课文的教学内容。
也许，就在不远处，有一只体态粗壮的金丝猴，正攀吊在一棵大树上，眨巴着一对机灵的小眼睛向你窥视。也许，会有一群善于奔跑的羚羊突然窜出来，还没等你看清它们，又消失在前方的丛林中。也许，你的运气好，会在远处密密的竹丛中，发现一只憨态可掬的大熊猫，正若无其事地坐在那里咀嚼鲜嫩的竹叶。也许，你还会看见一只行动敏捷的小熊猫，从山坡跑下谷底，对着湖面美滋滋地照镜子。[ 义务教育苏教版《语文》第七册第10课]
教学这段话，教师一般都会去抓四个“也许”组成的排比句式；或者抓特点描写动物的写作方法，四种动物的特点是金丝猴“体态粗壮”，羚羊“善于奔跑”，大熊猫“憨态可掬”，小熊猫“行动敏捷”；好教师还会去具体分析怎样通过外貌、动作、神态描写把动物特点写具体的：金丝猴“窥视”，羚羊“窜出”，大熊猫“咀嚼竹叶”，小熊猫“照镜子”。这些都是从教师备课时细读文本从中发掘出来的教学内容，应该肯定这些内容有些属于语文知识，有些属于写作方式，都是语文课程本体性教学内容。
需要研究的是这段话还有没有更值得学生学习的语文教学内容？有，就是文本的语言。读一读课文中描写金丝猴一段话：“有一只体态粗壮的金丝猴，正攀吊在一棵大树上，眨巴着一对机灵的小眼睛向你窥视”。同样是这个意思，如果换成学生的语言极有可能写成“一只金丝猴在大树上看着你”，“看到树上有一只金丝猴”，“看到一只机灵的金丝猴在树上看着你”—— 学生的语言往往就是一句话，而课文写的是三句话。这就是学生言语与课文语言的差异。作者是怎样用高雅的书面语言来写金丝猴的呢？我们来分析一下：先写这是一只怎样的金丝猴呢？“体态粗壮”写出了它的样子；再写这只金丝猴在哪里的呢？“攀吊”把金丝猴的调皮写出来了；金丝猴是怎样看你的呢？不是看，是“窥视”，它是“眨巴着一对机灵的小眼睛向你窥视”，写出了金丝猴的机灵，警觉。学生写的是一句，课文写了三句；学生只是写出金丝猴看你，看不出金丝猴特点样子；课文写出了这是一只怎样的金丝猴，它在哪里看你，它是怎样看的，把金丝猴的调皮、机灵、警觉写的很具体，很形象。这就叫会写。
还有写羚羊的句子，换成学生的语言也很可能是一句话，“一群的羚羊在你面前跑过”，“突然有一群羚羊在你面前窜过”——课文也是写了三句，第一句写羚羊是“突然窜出来”，突出羚羊的快，快到什么程度呢，“还没等你看清它们”，够快的吧！最后是“消失在前方的丛林中”，写得余音袅袅，富有诗意。
怎样把文章写具体，大多数学生最痛苦的是没有语言，遭遇的是语言痛苦，可以语文教学却将重点放在文章的写法上。写作方法的教学固然也很重要，但是与语言发展关键期的小学生来说，语言的积累更加重要。因为语言知识和写作方法的运用必须以大量的语言积累为基础和前提；缺少一定量的语言积累，再多的语文知识和写作方法都无用武之地。就像建造房子，首先需要准备砖头、木头等建筑材料，建筑材料的数量决定房子建造的高度。如果缺少建筑材料，再好的建造房子的设计都没有用。当然我们并不是要否定语文知识和方法在语文教学中的价值，我们只是想表明这样一个观点，处于语言发展关键阶段的小学生学习语文，语言积累比语文知识与方法学习更加重要，更加有效。现代语文教学过于强调语文知识与方法的教学，将其作为语文课程教学的重点，其实并不一定不符合儿童语言学习的规律，这一点必须引起我们的重视。
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