刘春：任务群思想下语文大单元教学的设计要义-教研直播-东南教育科学研究院-欢迎访问东南教育科学研究院官方网站！

5月14日（上周六）下午14:00，东南教科院小学语文新课标系列公益直播第二场，特级教师刘春将为我们带来了关于《基于任务群思想的语文大单元教学设计与实践》的小学语文新课标解读分享。

以下是特级教师刘春《任务群思想下语文大单元教学的设计要义》的主要内容：

摘要：语文学习任务群是语文课程改革的创新性理念，是突破学科育人困境的重要载体。在任务群思想引领下的大单元教学设计要站在语文育人的高度，凝练单元主题，整合目标内容，解决“只见工具，不见人文”的问题；要设计具有真实意义的情境任务，建立儿童、语文与生活的联系，解决“学用疏离”的问题；要设计以学习为主线的实践活动，支持儿童创造性学习，解决“灌输式、模式化”等教学问题；要探索以具体情境为载体、典型任务为内容的测评方式，解决“学科知识覆盖型”的评价问题。

关键词：任务群思想；大单元教学；语文核心素养；设计要义

一、站在语文育人的高度，凝练单元主题，整合目标内容，解决“只见工具，不见人文”的问题

2011年，《义务教育语文课程标准》出台，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，但在课程具体实施中，三维目标常被分为三条目标，这种加法思维让人文性和工具性成为割裂的两个部分。

统编本语文教材实施之后，语文要素受到了高度重视。一项调研数据表明，98% 的教师认为语文教学就是要围绕语文要素展开，人文主题只是在结课时提及，导致知识目标实实在在，人文目标飘飘忽忽，人文性与工具性“两张皮”的问题仍普遍存在。

语文学习任务群思想指向语文育人的终极目标，努力实现从知识本位向素养本位的转型，转型的重要标志是人文性与工具性的融合。首先我们要用单元的大主题统整三维目标。单元大主题并不等同于人文主题，是可以统筹人文主题、语文要素、多重学习目标和丰富学习内容等诸多方面的统一体，大主题的凝练可以“提领而顿”，将语文学习从“技术主义”等教学误区中解放出来，以此破解“只见工具，不见人文” 的困境。

比如一年级上册第一单元是识字单元，编排了“天地人”“金木水火土”等汉字。如此编排，“要的是孩子们对汉字的原初感觉，留给孩子们的‘第一印象’不是字母 ‘abc’，而是汉字‘天地人’。”（温儒敏）如何帮助小学生留下对母语美好的“原初感觉”，将文化基因融入儿童的血脉之中呢？教学设计的关键是体现语文承载文化，又从属于文化的学科属性。新教学团队的教师们设计了“中国人，方块字”这一单元主题，整合学习内容，以“我认识‘人’了”、“‘人’在天地间”、“我会读儿歌，写汉字” 三个子任务，实现多重教育价值。

“中国人，方块字”强化了学生学习的主体意识—— 学习祖国的文字是我们每个中国人的天然使命；建构了“汉字是方块字”的形象感知和审美启蒙；建立了象形符号与具体事物之间的关联；树立了“我是中国人，我学方块字，我爱方块字”的认同感和归属感。从认识“人”，再到认识“天地”，符合儿童的认知特点。

其次，基于单元主题的目标整合。本单元目标描述如下：

（1）在真实的生活场景、“天地人”这一自然情境中，认识“天、地、人”等 45 个生字，喜欢汉字，初步建立主动识字的愿望。

（2）认识基本笔画，尝试书写 17 个汉字和 10 个笔画，了解汉字从上到下、先横后竖的书写特点，感受汉字横平竖直、方方正正的字形特点。

（3）喜欢阅读，能在阅读中初步感知韵文，能和大人一起进行课外阅读，和同学说说自己阅读的大致内容。

三条学习目标，每一条都包含了三个维度的要求，基本的汉字知识，学习识字写字的方法过程，对汉语言学习的情感，是融合统整在一起的，共同指向培养学生初步感知汉字的表意特征、构型特点，初步构建汉字与自己、与生活的联系，种下了传承汉字文化的种子。

二、设计具有真实意义的情境任务，建立儿童、语文与生活的联系，解决“学用疏离”的问题

基于任务群思想的大单元不是几篇课文的集锦或碎片化知识的组合，也不是按照一个一个知识点去组织教学，而是在素养型目标引领下，设计真实情境中的大任务，再造新的学习流程，综合运用语文知识去解决现实生活中的问题，让儿童真切感受到语文学习的现实意义，解决长期存在的“学用疏离”问题，真正达到学以致用，学用结合，知行合一。

大单元中的情境任务有三个显著特点：

一是贯穿性，整个单元的教与学都发生在一个情境之中，而不是一个教学片段中运用的小情境；

二是真实性，是真实的生活情境或语文学习情境，而不是拟真的或虚假的；陆志平先生在《七问语文大单元》一文中提出，单元语文学习情境，可以结合学习内容和学生当下的生活，从“个人生活、公共生活”、“家庭生活、学校生活、社会生活”、“日常生活、文学文化生活、跨学科学习”等不同角度考虑创设；

三是发展性，情境中必然包含语文学习任务。要创设“贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境”（杨向东），帮助学生在熟悉而有挑战性的语言文字运用情境中，感受语文学习“社会性”的本质价值，激活“学语言、用语言”的内驱力，并在运用语言文字完成任务的过程中综合提高思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等核心素养。

下面以四年级上册第七单元为例具体说明。本单元选编了《古诗三首》《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》《延安，我把你追寻》等四篇课文。对四年级学生而言，诗文的年代是久远的，人物、故事是陌生的，学生对沙场征战、外强侵略等历史背景更是模糊的，文本中蕴含着的家国情怀学生很难准确体会，更难以清楚地表达。

另外，本单元的习作任务是写信，习作例文是给远方叔叔的一封交流学习生活的信，与单元主题关联不大。为了突破学习困境，我们对原有的教材顺序进行了调整，将第七单元前置到第三单元，在“国庆节” 前后展开学习，架起学生在国庆节中的丰富体验和文本内容之间的桥梁，拉进了学生与文本之间的联系。

同时，结合本单元的内容特点，放大本单元的习作资源，设计了“祖国，我对你说”这一单元总的任务情境，将外在于学生的学习要求变为了学生内在的交际需要，引发了学生产生阅读和表达的需要，唤醒了学生的学习主体意识。

“读一封特殊的来信”“触摸那一颗赤子之心”“少年当有报国志”三个具有进阶意义的子任务巧妙地协调了学科逻辑、学习逻辑、生活逻辑之间的关系，建构起新的单元学习流程。学生在国庆节这一真实的生活情境中，在“祖国，我对你说”的任务中，用诵（爱国诗篇）、讲（周恩来读书、梅兰芳蓄须的故事）、写（回信）等语文方式，获得“家国情怀”新体验，表达自己的爱国之志，获得学用合一、学以致用的成功体验。

三、设计以学习为主线的实践活动，支持儿童创造性学习，解决“灌输式、模式化”等教学问题

学习语文就要用语文的方式做事，素养导向下的语文实践方式，从过去的听、说、读、写进阶为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，更凸显了语文学科的本质特征。

要想引导学生展开积极的语言实践活动，改变灌输式、模式化的教学误区，最关键的是要以学习目标为指引，依据学习内容，设计与之相匹配的学习行为，并以学生的学习行为贯穿整个学习过程，不仅要让学生用语文的方式主动做事，更要正确、持续、深度地做事。

三年级下册第七单元属于“人与自然”主题单元，安排了《我们奇妙的世界》《海底世界》《火烧云》和习作“国宝大熊猫”等内容。我们以“探秘奇妙的自然” 为单元大任务，在文本和自然共同构筑的真实情境中，先展开任务一“诵说天地的珍藏”的学习，以诵读、述说为主要语文实践方式，通过“有感情地朗读《我们奇妙的世界》和《火烧云》”与“简要说出课文是从哪些方面写清楚的”，领悟两位作者探秘奇妙自然的不同视角、不同的言说方式。

接着，开一个“奇珍异宝介绍会”，以“介绍”的方式展开“海底世界的星级解说员” 和“为国宝大熊猫做宣讲”两个活动，传递探秘自然的新经验。

最后，“寻找藏在身边的奥秘”以“积累”的方式，习得“天人合一”的言语智慧：从自然现象出发，理解积累“不入虎穴，焉得虎子”等经典成语；借助盆景这一自然景观建构“疏密有致”的书写经验，建构写好笔画多和笔画少的字的规律性认知。

这样的安排突破了单篇和课时思维，依据不同的文本特点，选择合适的多样的语文学习方式，将语文要素巧妙地融入探秘这一任务之中，促使学生创造性地学习，主动建构认识自然、表达自然的新经验。

四、探索以具体情境为载体、典型任务为内容的测评方式，解决“学科知识覆盖型”的评价问题

多年的课改实践告诉我们，评价是最重要的教学导向，评价不改，教学改革寸步难行。传统测评主要采用“学科知识覆盖型”的方式，导致灌输式教学、重复操练等教学积弊难以撼动。

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》指出：“语文学科核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中形成与发展，并通过具体、多样的实践活动表现、展示出来的。考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容。”

具体情境中典型任务的测评设计，需要将评测的关注点放在真实情境中，学生是否能综合运用所学知识解决问题、创生知识，以此考查学生是否学会学习，能否进行团队合作和有效的沟通与交流。

大单元教学中的测评可以分为嵌入式评价和单元测评两种方式。嵌入式评价是将评价自然嵌入学习过程，通过学习过程的展开和学生的自评、互评，实现高质量的、有效的学习。

仍以三年级下册第七单元为例，任务二为“奇珍异宝介绍会”，设计了“海底世界的星级解说员”这一学习活动，将评价嵌入学习之中。活动分为三个环节：“画个参观导引图”、“像作者那样去介绍”、“星级解说我来评”。引导学生在班级星级解说分享会上做解说员，达成双重目标：

其一，根据课文内容从几个方面简要介绍海底世界的总体特点。

其二，能围绕一个或几个方面清楚、生动地展开介绍。

师生共同制定星级评价标准，按照简洁、全面、清楚、生动等标准制作星级评价表，用于帮助学生在具体的介绍活动中，对照、反思、改进自己的学习行为，促进学生实现深度学习的目标。

其次，每个单元学完之后都安排单元测评，突出整合性和开放性的特点，设计和单元大情境相一致的真实情境，与单元内容相一致的复杂任务，将本单元的人文主题、语文要素、词语积累运用、口语交际、习作等内容融入其中，引导学生综合运用已有经验创造性地完成任务。

如三年级下册第七单元的单元测评是“我的自然探秘手记分享会”，安排了三个测评内容：

（1）拍一拍、画一画：走进自然，选择自己最感兴趣的自然现象、动物或植物等，用相机拍下来或者用笔画下来。为自己的作品起个名字。

（2）写一写、查一查：探究事物特点，从几个方面作介绍，同时能恰当地运用本单元学习中积累的词语，尝试运用本单元介绍和描写的方法，并能通过查找相关资料补充内容，写一篇自然探秘手记。

（3）讲一讲、评一评：向同学介绍分享自己的自然探秘手记，同学之间互相欣赏、互相点评。

测评任务在延续前期学习任务的基础上，蕴含了学生对奇妙自然的探索兴趣，同时指向对学生综合运用本单元的词语、介绍事物的方法、资料查找、交际表达等语文能力的综合考查。每一个任务都设计了三级水平，并进行层级描述，为学生的自评、互评提供了标准。

通过完成具体情境中的典型任务，学生从阅读他人文本，到自主探秘自然、记录发现，将书本中获得的言语经验转变为综合运用和主动创生知识，创作出属于自己的自然探秘手记，并实现同伴间的欣赏、评价、分享，在不同层级上建构自己新的言语经验，发展了思维品质、审美能力等语文素养。

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